Eu te Amo!!!

A inclusão que ensina

Matheus Santana da Silva, 14 anos, autista, estuda numa turma regular de escola pública em São Paulo desde a 1ª série. A história dele é a prova de que, apesar das dificuldades, incluir crianças com necessidades especiais beneficia a todos.

"Matheus chegou para mim na 1ª série. Eu tinha 42 alunos, e ele já estava com 7 anos completos e só falava o próprio nome. Era agressivo, agitado e não queria ficar na sala. Eu não fazia ideia do que era autismo. Então, no primeiro dia de aula, foi uma surpresa."

O relato é da professora Hellen Beatriz Figueiredo, da rede pública municipal de São Paulo, mas poderia ser de um educador de qualquer sala de aula do Brasil. Desde 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva determina que todos os alunos com necessidades educacionais especiais sejam matriculados em turmas regulares. A Educação Especial passou a ser oferecida apenas como um complemento no contraturno. Na prática, isso significou a matrícula só no ano passado de 375.775 alunos com deficiência em salas regulares, regidas por educadores que, muitas vezes, não se sentem preparados para lidar com a situação. Exatamente como aconteceu com Hellen em 2003, quando acolheu Matheus Santana da Silva.

Naquele tempo, apesar de a lei determinar a inclusão, imperava uma visão integracionista. Uma criança com deficiência só permanecia numa sala regular se acompanhasse o ritmo da turma. Hellen poderia ter alegado que Matheus não aprendia como os demais. Seria mais fácil desistir do aluno autista que fugia da sala a toda hora, mas ela escolheu o caminho mais difícil, o de incluí-lo. Ambos saíram ganhando.

Hoje, aos 14 anos, Matheus cursa a 7ª série na EMEF Coronel Hélio Franco Chaves, na capital paulista. Adora ler, resolve expressões matemáticas com letras e números e navega na internet. Tem muitos amigos e aprendeu o significado de emoções como orgulho e felicidade – uma vitória para um autista. Hellen, por seu lado, fez vários cursos sobre autismo, escreveu sua monografia da graduação em Pedagogia sobre inclusão e hoje integra a Diretoria de Educação de um dos Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão (Cefai) da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. A história dos dois simboliza a mudança de mentalidade já em curso em muitas escolas públicas e particulares espalhadas pelo país.

Romper com as velhas ideias

SETE ANOS DE AVANÇOS  No início,
Matheus só sabia dizer o próprio
nome e hoje participa de diversas
atividades da 7ª série.
Foto Marcelo Min

Durante séculos, o mundo tratou as crianças com deficiência como doentes que precisavam de atendimento médico, não de Educação. Essa perspectiva começou a mudar na década de 1950 (veja a linha do tempo nas próximas páginas). Mas foi só nos anos 1990 que as velhas ideias assistenciais foram suplantadas pela tese da inclusão. Procurava-se garantir o acesso de todos à Educação. Documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990, e a Declaração de Salamanca, de 1994, são marcos desse movimento.

O rompimento com práticas e conceitos antigos marcou também o início do trabalho de Hellen. Ela sabia que precisaria inovar se quisesse que Matheus aprendesse. E o primeiro desafio era mantê-lo em sala. "Passei a iniciar as aulas do lado de fora. Todos os dias eu cantava, lia histórias ou sugeria alguma atividade que estimulasse a alfabetização ou outro aprendizado", lembra. "Era uma forma de ensinar o conteúdo, promover a integração entre as crianças e atrair o Matheus para a classe."

Para lidar com as fugas repentinas para o bebedouro - onde Matheus se acalmava mexendo na água –, a professora ensinou-o a pedir para sair. Mostrava, a cada fuga, que ele podia bater com a caneca na carteira quando quisesse beber água. "Um dia, ele bateu a caneca e permaneceu sentado, esperando a minha reação," conta a professora Hellen. “Percebi que ele tinha aprendido." Para a psicopedagoga Daniela Alonso, consultora na área de inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10, Hellen acertou em cheio: "Pensar nas diferenças implica oferecer variadas intervenções. Os caminhos da inclusão para atender à diversidade costumam sempre beneficiar todos e melhorar a qualidade do ensino."

Antes de entrar na escola em que está até hoje, Matheus rodou por três outras sem se encontrar. Na primeira, particular, a direção não soube lidar com ele. A mãe, Lindinalva Santana, tentou uma escola especial, mas em pouco tempo concluiu que o filho não estava aprendendo. Partiu para a matrícula numa EMEI indicada pela fonoaudióloga que atende Matheus desde pequeno. Diante do histórico apresentado quando Matheus chegou à escola de Ensino Fundamental, Hellen imaginou que ele poderia ter aprendido alguma coisa. "Eu o observava durante as aulas de leitura e o jeito como ele manuseava o livro, mexia a boca e colocava os dedos sobre as palavras e frases me fez perceber que ele sabia ler."

Como o garoto não falava, Hellen encontrou um meio de testá-lo. "Escrevi com letra bastão em tiras de papel o nome de dez objetos. Misturei todas e pedi que ele pegasse só a que correspondia ao objeto que eu citava." Na primeira tentativa, Matheus não prestou atenção e pegou qualquer palavra. Hellen insistiu e ele acertou. “Achei que pudesse ser coincidência e continuei, inclusive com frases inteiras, e ele acertou tudo. Depois disso, não dei mais sossego para o Matheus”, lembra a professora. Daniela Alonso diz que descobrir as competências dos estudantes é o caminho. "Antes, focávamos as dificuldades. O professor queria checar o que eles não sabiam, valorizando as diferenças pelas 'falhas'. Hoje, devemos sondar o que cada um conhece para determinar como pode contribuir com o coletivo", explica.

Matheus deixou para trás a trajetória errante na Educação Especial, seguindo o mesmo caminho das políticas públicas brasileiras. O país apostou, em 2001, na inclusão. Nesse ano, começou a ser divulgada a lei aprovada em 1989 e regulamentada em 1999 que obrigava as escolas a aceitar as matrículas de crianças com necessidades especiais e transformava em crime a recusa a esse direito. Desde então, começou a aumentar o número de estudantes com deficiência nas salas regulares. De 81.344 naquele ano, ele saltou para 110.704 em 2002 e nunca mais parou de crescer. O Brasil, porém, estava ainda longe de assumir a inclusão como um fato consumado. As salas especiais eram muito mais numerosas, com 323.399 matrículas em 2001 e 337.897 em 2002.

O novo papel da Educação Especial 

A nova política nacional para a Educação Especial é taxativa: todas as crianças e jovens com necessidades especiais devem estudar na escola regular. Desaparecem, portanto, as escolas e classes segregadas. O atendimento especializado continua existindo apenas no turno oposto. É o que define o Decreto 6.571, de setembro de 2008. O prazo para que todos os municípios se ajustem às novas regras vai até o fim de 2010.

O texto não acaba com as instituições especializadas no ensino dos que têm deficiência. Em lugar de substituir, elas passam a auxiliar a escola regular, firmando parcerias para oferecer atendimento especializado no contraturno.

Na prática, muda radicalmente a função do docente dessa área. Antes especialista em uma deficiência, ele agora precisa ter uma formação mais ampla. “Ele deve elaborar um plano educacional especializado para cada estudante, com o objetivo de diminuir as barreiras específicas de todos eles”, diz Maria Teresa Eglér Mantoan, professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e uma das pioneiras nos estudos sobre inclusão no Brasil.

Ensinar os conteúdos das disciplinas passa a ser tarefa do ensino regular, e o profissional da Educação Especial fica na sala de recursos para dar apoio com estratégias e recursos que facilitem a aprendizagem. É ele quem se certifica, ainda, de que os recursos que preparou estão sendo usados corretamente. “Ele informa a escola sobre os materiais a serem adquiridos e busca parcerias externas para concretizar seu trabalho”, afirma Maria Teresa.

A princípio, esse educador não precisa saber tudo sobre todas as deficiências. Vai se atualizar e aprender conforme o caso. Ele pode atuar na sala comum de longe, observando se o material está sendo corretamente usado, ou estender os recursos para toda a turma, ensinando a língua brasileira de sinais (Libras), por exemplo. Quem souber se adaptar não correrá o risco de perder espaço. “O profissional maleável é bem-vindo”, garante Maria Teresa.

O momento atual é de construção. De fato, a inclusão na sala de aula está sendo aprendida no dia a dia, com a experiência de cada professor. “Mas não existe formação dissociada da prática. Estamos aprendendo ao fazer”, avalia Cláudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC).

Daniela Talamoni Verotti e Jeanne Callegari

Nova Escola  Junho 2009.

Mulheres mais escolarizadas têm menos filhos, confirma IBGE

Isabela Vieira
Da Agência Brasil

No Rio de Janeiro

Quanto mais as mulheres estudam, menos filhos têm. É o que constata pesquisa do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), divulgada hoje (17). O documento revela que mulheres com até sete anos de escolaridade têm quase o dobro de filhos do que aquelas que passaram oito anos ou mais no bancos escolares.

Realizada com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2009, a Síntese de Indicadores Sociais mostra que a taxa de fecundidade está caindo no Brasil nas últimas décadas e relaciona o índice com o nível de instrução das mães.

No caso de mulheres com menos de sete anos de estudo, a pesquisa revela que elas têm filhos mais cedo - a maioria, entre 20 e 24 anos (37% do total). Entre as adolescentes, de 15 a 19 anos, que têm menos de sete anos de estudo, 20,3% são mães.

O estudo considera alto o índice de adolescentes grávidas e alerta que essa situação atrapalha a vida das jovens. "O dado revela o lado cruel do aumento da fecundidade na adolescência, fator que dificulta o processo educacional e a inserção de adolescentes no mercado de trabalho".

Por outro lado, entre as mulheres com mais de oito anos de estudo, as taxas de fertilidade são de 25% para aquelas entre 20 e 24 anos e de 24,8%, entre as de 25 a 29 anos. Dessa maneira, as mulheres com mais escolaridade são mães, em média, com 27,8 anos, enquanto aquelas que não terminaram o ensino fundamental têm filhos com 25,2 anos.

A cor ou raça também é determinante em relação ao número de filhos. As mulheres negras (pretas e pardas, segundo critério do IBGE) têm famílias maiores. Não há muitas diferença regionais, porém a pesquisa destaca que no Sudeste as brancas têm a menor taxa de fecundidade (1,55 filho) do país e no Norte, as negras têm mais filhos (2,67 por mulher).

"Isso, talvez, se dê em função da escolaridade e da renda. Quando consultamos menores rendimentos, a maioria delas se declara preta e parda. Tem uma correlação positiva entre escolaridade, renda e cor muito flagrante”, justificou a pesquisadora Ana Lúcia Sabóia.

Embora persistam desigualdades, a fecundidade tem caído no país nos últimos anos, apesar do aumento em relação a 2008 (1,89 filho por mulher). Entre 2000 e 2009, a taxa passou de 2,39 para 1,94, aproximando-se da de países europeus (1,51 filho por mulher). Na América Latina e no Caribe, a média é de 1,17.

A pesquisa também destaca que no Rio de Janeiro e em Minas Gerais, as taxas de fecundidade são as menores do país, 1,63 e 1,67 filho por mulher, respectivamente. No Acre e no Amapá, as famílias são mais numerosas, com taxas de fecundidade de 2,96 e 2,87.

5 razões porque o Android é melhor que o iPhone

Descubra os motivos para se investir no sistema operacional baseado em Linux e desistir de comprar o smartphone da Apple.

Qual é o melhor sistema operacional móvel? Essa é uma pergunta comum, devido aos muitos candidatos e aos recentes problemas encontrados, conforme acompanhamos nos últimos meses.

Agora, qual é a minha opinião? Digamos que o iPhone pode ser bonito, mas ele não pode conter o fascínio pelo Android.

E nessa disputa, é claro que o sistema baseado em Linux ganhará. Por que? Acompanhe.

1. Flexibilidade

Uma característica da Apple tem sido sempre colocar os usuários em um "ambiente protegido”, sem ter que lidar diretamente com as questões internas do equipamento. Mas, dessa maneira, surgem também as restrições. Os usuários só podem fazer o que companhia permite, como só comprar aplicativos que tenham sido pré-aprovados e etc. Assim, a empresa insiste em controlar tudo.

Com o Android - tanto quanto com o Linux em si - ele é um mundo aberto. Com flexibilidade para os usuários, que ganham mais autonomia; para os desenvolvedores, que têm mais liberdade para criar e vender aplicativos; e para os fabricantes, que podem personalizar a experiência de seus clientes.

 2. A Força dos números

A capacidade da fabricante do iMac de ser tão restritiva é um resultado, principalmente, do fato de só existir uma Apple e apenas um iPhone. Mesmo que ele seja o melhor do mundo, se houver apenas um, os consumidores terão, inevitavelmente, menos controle e menos escolha. O que já aconteceu no mercado de desktops.

Com o Android, as escolhas são muitas. A LG, por exemplo, planeja apresentar, pelo menos, 20 novos dispositivos com este sistema operacional, somente neste ano. Entre outras coisas, isso significa que se um aparelho falhar, ainda existirão muitos outros.

 3. Mercado de aplicativos

Com a App Inventor, a Google colocou mais força nas mãos dos usuários, tornando mais fácil criar os aplicativos que eles querem. Claro, isso resultará em aplicativos ruins, como também em algumas preciosidades. Há um ano, existiam cerca de 10 mil aplicativos na Android Market - este mês, espera-se superar os 100 mil. Onde os programas estiverem, os usuários também estarão.

 4. Foco no consumidor

Uma das coisas mais perturbadoras no recente caso “Antennagate", em torno do iPhone 4, foi  o tempo que a Apple demorou para reconhecer e se pronunciar sobre o problema. Isto está relacionado diretamente com o controle e monopólio sobre a experiência do iPhone. Empresas com essa atitude não costumam se preocupar muito com os usuários, exceto quando não existe outra opção.

 5. O fator Google

Sim, existem outros sistemas operacionais baseados em Linux no mercado - o Meego, da Intel, e o Bada, da Samsung, por exemplo. Mas o Android é o único que tem apoio da Google, e isso vale muito.

Então, é claro, existem os dados e as previsões, que parecem indicar que Android está próximo de dominar o mercado de smartphones em pouco tempo. Atualmente, cerca de 100 mil dispositivos com este sistema operacional são vendidos por dia. A ABI, empresa de pesquisa de mercado, já prevê que os telefones baseados em Linux representarão 33% do mercado em 2015.

Especificamente, o uso do Android está crescendo rapidamente. Ao passo que os smartphones da Apple perderam um ponto percentual de participação de mercado entre fevereiro e maio, o Android ganhou um adicional de quatro pontos percentuais, segundo a consultoria comScore. Isso é impressionante!

Até Mark Zuckerberg, CEO do Facebook, recentemente trocou seu iPhone por um dispositivo Android. 

Resumindo: enquanto a Apple ficar dependendo apenas desse grupo de fiéis seguidores (leia-se fanboys), assim como acontece com seus desktops, seus dias de domínio estão contados pelo menos no mercado móvel.

Volta às aulas: é hora de colocar as crianças nos trilhos, dizem especialistas

Rafael Targino

Em São Paulo

Atualizado às 12h30

A pouco menos de uma semana para o reinício das aulas na escola, muitos pais se veem diante da seguinte questão: depois o filho acordar tarde, se alimentar em horários diferentes do usual e aproveitar as férias durante um mês, como fazer para a criança voltar à rotina? O UOL Educação ouviu médicos e psicólogos e eles foram unânimes: agora é a hora de fazer as coisas voltarem para os trilhos.

Segundo a pediatra Ana Maria Escobar, do Instituto da Criança do Hospital das Clínicas de São Paulo, os dias que antecedem a volta são ideais para fazer a criança ir para a cama mais cedo –e acordar mais cedo também. “Se ele está indo dormir meia noite, faça-o dormir uma hora ou meia hora mais cedo. E a cada dois dias, até começarem as aulas, vá diminuindo de meia hora a uma hora”, diz.

Outra ideia que pode ajudar os pais aflitos é a reorganização da rotina alimentar da criança. “Acordou? Que tome café da manha no horário normal. Se todo dia ele almoça às 13h, não deixe almoçar às 14h, 14h30”, diz Ana Maria.

A pediatra ainda sugere o esporte para aliviar a tensão pré-volta. “Com criança não tem remédio, não tem chazinho, não tem nada. Tem esporte. Ajuda a diminuir a tensão. Ficar em casa, no computador, conversando com os amigos sobre o horror que vai ser a volta [para a escola], não ajuda”, diz.

Segundo a psicanalista Sandra Francesca Conte de Almeida, professora da Universidade Católica de Brasília,  mais um caminho é a conversa entre pais e filhos. “Eles precisam mostrar que a volta é uma coisa positiva, necessária, prazerosa. O aluno vai reencontrar os colegas, os professores, um ambiente que já é conhecido”, diz.

Do lado de lá

As escolas também se preparam para receber os alunos –dando, inclusive, uma primeira semana “mais folgada” para os estudantes. E, sim, eles voltam um pouco mais “lentos”, segundo Renata Chaves, coordenadora de educação infantil e fundamental 1 de uma das unidades do colégio Pueri Domus, em São Paulo.

“É uma semana atípica. A escola precisa aquecer o aluno e colocá-lo no ritmo, mas de uma maneira gradual. Eles voltam sem tanta concentração, mais dispersos, sem ritmo mesmo até para copiar lousa”, diz.

Um tapinha em criança dói. E por muito tempo

Pesquisa Datafolha divulgada hoje mostra que 74% dos homens e 69% das mulheres já apanharam dos pais e que 69% das mães e 44% dos pais admitiram ter batido nos seus filhos. Isso explica o fato de 54% dos entrevistados serem contra a lei proposta do governo federal que proíbe castigos físicos (socos, palmadas, beliscões, empurrões, chineladas, entre outros) em crianças. Hoje, o Estatuto da Criança e do Adolescente não especifica o que são maus tratos.

Sei que muitos pais que amam seus filhos e são zelosos por sua educação acreditam que uma palmada em determinadas circunstâncias extremas pode ter um efeito simbólico poderoso na educação de uma criança. Muitas vezes, fazendo reportagens sobre direitos da infância, ouvi um complemento explicativo para isso que se repetia como um mantra: “apanhei quando pequeno e isso me mostrou limites, ajudou a formar o caráter que tenho agora”.

A idéia é muito semelhante a “trabalhei quando criança e isso formou meu caráter, portanto sou a favor de criança ter que trabalhar para não ficar fazendo arruaça na rua”. Neste blog, como já disse anteriormente, boa parte dos comentários postados sobre trabalho infantil são maniqueístas: ou a criança tem que ser burro de carga ou vai assaltar nos semáforos – não existe a opção estudar-brincar-crescer. Até entendo que muita gente sinta que sua experiência de superação seja bonita o suficiente para ser copiada pelo seu filho. Mas será que eles não imaginam que o trabalho infantil não precisa ser hereditário? E se “o trabalho liberta”, a “palmada educa”. Não estou dizendo que um ato é igual ao outro, mas é interessante notar que ações envolvendo algum tipo de violência contra crianças tem em si a reprodução de modelos aprendidos.

Educar alguém não é fácil. Eu, por exemplo, conseguia ser uma peste quando criança – portanto agradeço enormemente aos meus pais pela educação que me deram. Mas o ser humano evolui, a sociedade evolui, não precisamos permanecer com aquelas velhas práticas simplesmente porque foram adotadas em nossa infância ou na infância de nossos pais. Romper a inércia é difícil, mas fundamental.

Uma amiga me contou que deu umas palmadas leves em seu filho dia desses, pois havia esgotado o repertório para deixar claro que ele estava extrapolando. Para sua surpresa – e tristeza – foi chamada na escolinha porque o filho, que normalemente é calmo, havia começado a bater em seus colegas. Poderia citar casos de amigos de infância que apanharam muito e hoje são pessoas que não pensam duas vezes antes de ir para uma solução, digamos, mais robusta para os problemas. Mas isso significa que todo mundo que levou palmadas vai virar um serial killer de nível 21 na escala de maldade? Claro que não… xô simplismo!

Dependendo da circunstância e do ambiente em que a criança está inserida, há conseqüências sim para a sua formação, que podem ser inesperadas. No mínimo, fica a pergunta: qual o exemplo de respeito ao diálogo, à tolerância, ao entendimento e a soluções não-violentas estamos dando com o uso desses métodos? Será que realmente não havia outra saída ou não conhecíamos outra alternativa? O quanto estamos sendo os nossos pais e os pais deles e não nós mesmos nesse momento?

Bem, ninguém disse que educar alguém era fácil ou que a tarefa dará certo muitas vezes. Mas podemos optar por um caminho de paz ou de porrada. Este último pode ser até mais simples, mas o outro tende a ser mais alegre e saudável.

Por fim, o debate aponta que modelo de país queremos ter. A sistemática ausência do Estado e a mais sistemática ação de determinados grupos ditos liberais de reduzir a importância da ação estatal ajudou a espalhar cada vez mais aberrações do tipo “o Estado não deve regular nossa vida”. Quando na verdade, leis que criminalizam a violência contra a criança, estão criando regras para balizar mais liberdade e menos dor. Para muita gente, a discussão deveria sair do âmbito das políticas públicas (que existem exatamente para dar apoio a grupos fragilizados) e passar unicamente para o espaço privado. Pois o Estado tem que se preocupar com coisas mais importantes, como auxiliar o capitalismo brasileiro a se desenvolver serelepe. Por esse pensamento, leis que concederam direitos e que dependeram da ação do Estado, mesmo indo contra grupos numericamente relevantes ou economicamente poderosos, nunca teriam sido aprovadas.

Enfim, o debate não se encerra aqui, mas a lei será útil. Infelizmente, muitos de nós só se darão conta disso daqui a uma geração. Que os críticos dela tenham vida longa para ver de perto um mundo que acharam não ser possível criar.

Clareza e concisão

Por Thaís Nicoleti

“A medida tem relação com os casos de consumidores de Belo Horizonte que tiveram problemas de aceleração repentina e involuntária do Corolla automático. Nos acidentes registrados, em um deles houve perda total do veículo e a condutora sofreu ferimentos leves.”

Os problemas que os textos apresentam nem sempre se resumem a questões pontuais – aliás, na maior parte das vezes, o principal deles é a organização das ideias de modo claro e conciso.

Por concisão normalmente se entende a capacidade de sintetizar as ideias: dizer o máximo com o mínimo de palavras. É claro que fazer isso nem sempre é fácil, mas, com um pouco de atenção e treino, é possível compor um texto condensado sem sacrificar o seu teor informativo.

À ideia de concisão soma-se a de clareza. O texto que tem essas qualidades, fruto da articulação coesa e coerente do material informativo, facilita o trabalho do leitor, que pode ler com fluência.

O fragmento acima peca por certa imprecisão. Segundo o texto, os consumidores tiveram problemas de aceleração repentina e involuntária (do carro). Sabemos, entretanto, que a aceleração repentina e involuntária foi um defeito dos veículos, não de seus proprietários. É mais preciso, portanto, usar uma construção do tipo “consumidores cujos veículos apresentaram problemas” – estaremos assim aumentando a clareza do texto.

Em seguida, aparece um defeito de coesão: “Nos acidentes registrados, em um deles…” é, no mínimo, uma construção hesitante. Seria muito mais simples dizer “em um dos acidentes registrados”.

Abaixo, uma sugestão para aumentar a clareza do texto:

A medida tem relação com os casos de consumidores de Belo Horizonte cujos veículos do modelo Corolla automático apresentaram problemas de aceleração repentina e involuntária. Em um dos acidentes registrados, houve perda total do veículo e a condutora sofreu ferimentos leves.

Pega-pega americano, mãe da rua e fugi-fugi

Marcelo Jabu*
Nova Escola
Introdução
Dentro do universo de jogos e brincadeiras infantis, os jogos de corrida e perseguição constituem um segmento muito importante para o desenvolvimento da motricidade e também uma modalidade de atividade lúdica muito apreciada pelas crianças dessa faixa etária (6 a 8 anos).

Os três jogos propostos aqui mobilizam as habilidades de perseguir e fugir, em três contextos com características diferenciadas, a saber:

No pega-pega americano, a trajetória de corrida de pegador e fugitivos é multi-direcional, ou seja, os deslocamentos acontecem em todas as direções possíveis.
No mãe da rua, a trajetória do pegador é multi-direcional, mas as trajetórias dos fugitivos acontecem apenas em um sentido, de uma calçada para a outra.
No fugi-fugi, a trajetória de corrida de pegador e fugitivos ocorre no mesmo sentido, mudando apenas a direção.

A realização desse tipo de atividade se justifica também pelas restrições de utilização do espaço impostas às crianças de hoje, principalmente para aquelas que moram em zonas urbanas.

Objetivos
Reconhecer a existência de regras nos jogos vivenciados.
Obedecer as regras com o auxílio do professor.
Explicar as regras dos jogos verbalmente para outras pessoas.
Realizar os movimentos básicos de correr, desviar, frear e equilibrar-se.

Conteúdos específicos
Jogos de corrida e perseguição.
habilidades motoras de correr, desviar, frear, equilibrar, além de capacidades físicas de velocidade, flexibilidade e resistência.

Ano
1º ao 3º ano

Tempo Estimado
Seis aulas de 40 minutos, subdivididos em 10 minutos para a roda de conversa inicial, 20 minutos para a vivência do jogo e os últimos 10 minutos para roda de conversa.

Material necessário
Espaço físico plano e desimpedido (quadra, pátio, rua, praia ou similar).
Lousa e giz.

Desenvolvimento das atividades
Em todas as aulas, inicie o encontro mostrando aos alunos como o jogo vai se desenvolver. Desenhe um diagrama simples na lousa, mostrando os limites de espaço a serem utilizados e o posicionamento das crianças. É interessante dar referências do espaço e representar os tipos de movimentos possíveis na atividade. Explique também as regras.

A seqüência didática está organizada em três conjuntos de duas aulas. Cada um dos jogos é vivenciado numa primeira aula e repetido na aula seguinte, visando a apropriação das regras e dos movimentos básicos por todo o grupo.

1ª e 2ª aulas
Pega-pega americano

Regras
Um jogador é escolhido como pegador, e os demais fogem dentro dos limites estabelecidos previamente. Quando um jogador é pego, ele deve ficar parado no lugar em que foi pego até ser salvo por algum outro jogador.

Para salvar um colega pego, o jogador deve agachar e engatinhar por entre as pernas desse jogador. É importante esclarecer que nenhum jogador pode ser pego pelo pegador enquanto estiver salvando algum colega.

O vencedor do jogo é aquele pegador que conseguir imobilizar todos os fugitivos, numa mesma rodada.

Atenção: é importante orientar os alunos sobre a forma segura de pegar os fugitivos, utilizando apenas o toque de mão em alguma parte do corpo do colega, evitando tocar a região do rosto e dos cabelos ou agarrar e segurar os jogadores fugitivos, o que poderá causar acidentes.

Periodicamente, interrompa a partida e torque o pegador, para garantir que ao longo das duas aulas todos os alunos passem pelas funções básicas do jogo: pegador e fugitivo/salvador.

3ª e 4ª aulas
Mãe da Rua

Regras
O espaço em que será realizado é delimitado por duas linhas paralelas com a distância de mais ou menos 8 metros entre elas, simulando o espaço de uma rua com duas calçadas.

As crianças se posicionam atrás de uma das linhas e ficam voltadas na direção do espaço entre elas. Um jogador é escolhido como pegador e se posiciona no centro do espaço de jogo.

O desafio para os fugitivos é atravessar o campo de jogo entre uma calçada e outra sem ser tocado pelo pegador, caso isso aconteça o jogador pego assume essa função, e o pegador passa a ser fugitivo.

Você pode propor uma regra que torna o jogo mais desafiante para todos os participantes: os jogadores fugitivos que deixarem uma das calçadas em direção ao campo não podem mais retornar para a calçada de onde saíram, tendo que tentar a travessia do campo.

Essa regra é um pouco difícil de ser seguida de pronto por crianças dessa idade pois envolve um controle corporal e uma leitura das velocidades e das distâncias entre os jogadores que é um pouco complexa. No entanto, é justamente a construção dessas noções de distância e velocidade o objeto principal de aprendizagem que o jogo promove nos jogadores.

Um desdobramento do grau de complexidade do jogo pode ser proposto na segunda aula de vivência do jogo, com a alteração de um detalhe da regra: o jogador que é pego se transforma em pegador, mas quem o pegou continua exercendo essa função, ou seja, a cada jogador pego aumenta o número de pegadores. Conseqüentemente, o espaço de fuga vai se tornando cada vez menor e o desafio para os fugitivos vai se tornando cada vez mais complexo.

Também aqui, cuide para que todos os jogadores possam vivenciar as funções de pegador e de fugitivo.

5ª e 6ª aulas
Fugi-fugi

O espaço para o jogo é delimitado num retângulo de 15 x 10 metros, aproximadamente. Essa medida pode variar um pouco em função do número de alunos e do espaço físico disponível. Se no início da atividade o educador perceber que o espaço está muito congestionado ou que os jogadores estão ficando muito distantes entre si, faça um ajuste nas medidas.

Um jogador é escolhido pegador e se posiciona atrás de uma das linhas do lado menor do retângulo. Os demais jogadores (os fugitivos) se posicionam atrás da linha, do lado oposto do campo onde está o pegador.

O desafio dos fugitivos é atravessar correndo o campo de jogo sem serem pegos, até a extremidade oposta do campo, a cada rodada. No início de cada rodada, o pegador, de sua posição inicial, grita a todos: “Lá vou eu!!!” Ao que os fugitivos respondem em coro: “Fugi-fugi!!!” e imediatamente partem para a travessia do campo de jogo.

Também aqui, ao jogador que entra no campo não é mais permitido voltar para trás da linha de fundo. Os jogadores que forem pegos se transformam em pegadores fixos, na posição do campo em que foram pegos, tornando-se auxiliares do pegador principal.

A cada rodada, repetem-se os avisos de “Lá vou eu!” e “Fugi-fugi!” antes de cada período de fuga e perseguição. Ao longo da partida, o espaço vai sendo ocupado por um número maior de pegadores fixos, e é declarado vencedor o jogador que conseguir se manter ileso até a rodada final.

Fique atento para o caso de um pegador escolhido não conseguir realizar seu propósito, tornando o jogo desinteressante para si e para o grupo. Nesse caso, escolha um segundo pegador para auxiliar o pegador principal.

Avaliação
Ao final de cada aula, reúna os estudantes numa roda de conversa para vocês avaliarem juntos os avanços conquistados e as dificuldades que foram enfrentadas durante a vivência dos jogos. Embora exista a possibilidade de um vencedor final, é pouco provável que isso ocorra nessa faixa etária. Atenção: saber quem foram os vencedores também é pouco eficiente, uma vez que a sensação mais efetiva é vivida pela criança a cada êxito alcançado no ato de conseguir pegar ou conseguir escapar.

* Marcelo Jabu é professor de educação física.

Número de celulares 3G cresce quase 60% no país, diz Anatel

TATIANA RESENDE
da Folha Online

A terceira geração da telefonia móvel vem ganhando mais adeptos no Brasil, apesar de só atingir 12% dos municípios e 64% da população. A quantidade de celulares com a tecnologia 3G cresceu 58,7% em agosto na comparação com março, quando a Anatel (Agência Nacional de Telecomunicações) começou a organizar os dados com a metodologia atual.

De acordo com os números obtidos pela Folha Online com a agência reguladora, havia no país, em agosto, 2,15 milhões de celulares 3G com a tecnologia WCDMA, uma evolução do GSM, contra 1,23 milhão em março. Já os CDMA2000, avanço sobre o CDMA, passaram de 253,6 mil para 212,4 mil nesse mesmo período.

Espanhola Telefónica anuncia dividendo superior ao esperado
Após oferta da Telefônica, Vivendi deve abandonar negociações com GVT
Brasil supera 164 milhões de celulares em agosto

A quantidade de modens com velocidade acima de 256 kbps, que também são considerados de terceira geração, subiu 37,2%, de 1,54 milhão para 2,11 milhões.

Para Benjamin Sicsu, diretor da Abinee (Associação Brasileira da Indústria Elétrica e Eletrônica), o que tem influenciado esse crescimento é o aumento da renda e a melhora na expectativa dos consumidores para o futuro, que, ao trocar de celular, buscam novas funções –as mais procuradas, no entanto, ainda são música e foto.

O número de celulares convencionais, por sua vez, teve aumento de 6,2%, totalizando 158,3 milhões de acessos. Para Eduardo Tude, presidente da consultoria Teleco, o ritmo de crescimento da terceira geração “poderia ser maior”. “Ainda há um custo alto dos aparelhos, e a cobertura é limitada. Estamos numa fase de implantação”, analisa.

O levantamento da cobertura atual da banda larga móvel é da Teleco e se refere a agosto. No Estado de São Paulo, 20,3% dos municípios são atendidos, o que corresponde a 82,4% da população. A Anatel não divulga esse acompanhamento.

A licitação para as faixas de terceira geração da telefonia celular aconteceu em dezembro de 2007. Conforme a orientação da agência reguladora, as prestadoras devem oferecer os serviços 3G no Distrito Federal e em todas as capitais e cidades com mais de 500 mil habitantes até abril de 2010, mas algumas operadoras vêm se adiantando a esse cronograma.

Segundo a Folha Online apurou, a Anatel fez uma reunião com as teles recentemente pedindo para diminuir o ritmo de expansão de cobertura, temendo que a rede não tenha capacidade para suportar a transmissão de dados.

Considerando todos os tipos de possibilidades da telefonia móvel, inclusive os modens com velocidade até 256 kbps, o Brasil contava em agosto com 164,54 milhões de acessos, o que corresponde a uma densidade de 85,91 a cada 100 habitantes.