Volta às aulas: é hora de colocar as crianças nos trilhos, dizem especialistas

Rafael Targino

Em São Paulo

Atualizado às 12h30

A pouco menos de uma semana para o reinício das aulas na escola, muitos pais se veem diante da seguinte questão: depois o filho acordar tarde, se alimentar em horários diferentes do usual e aproveitar as férias durante um mês, como fazer para a criança voltar à rotina? O UOL Educação ouviu médicos e psicólogos e eles foram unânimes: agora é a hora de fazer as coisas voltarem para os trilhos.

Segundo a pediatra Ana Maria Escobar, do Instituto da Criança do Hospital das Clínicas de São Paulo, os dias que antecedem a volta são ideais para fazer a criança ir para a cama mais cedo –e acordar mais cedo também. “Se ele está indo dormir meia noite, faça-o dormir uma hora ou meia hora mais cedo. E a cada dois dias, até começarem as aulas, vá diminuindo de meia hora a uma hora”, diz.

Outra ideia que pode ajudar os pais aflitos é a reorganização da rotina alimentar da criança. “Acordou? Que tome café da manha no horário normal. Se todo dia ele almoça às 13h, não deixe almoçar às 14h, 14h30”, diz Ana Maria.

A pediatra ainda sugere o esporte para aliviar a tensão pré-volta. “Com criança não tem remédio, não tem chazinho, não tem nada. Tem esporte. Ajuda a diminuir a tensão. Ficar em casa, no computador, conversando com os amigos sobre o horror que vai ser a volta [para a escola], não ajuda”, diz.

Segundo a psicanalista Sandra Francesca Conte de Almeida, professora da Universidade Católica de Brasília,  mais um caminho é a conversa entre pais e filhos. “Eles precisam mostrar que a volta é uma coisa positiva, necessária, prazerosa. O aluno vai reencontrar os colegas, os professores, um ambiente que já é conhecido”, diz.

Do lado de lá

As escolas também se preparam para receber os alunos –dando, inclusive, uma primeira semana “mais folgada” para os estudantes. E, sim, eles voltam um pouco mais “lentos”, segundo Renata Chaves, coordenadora de educação infantil e fundamental 1 de uma das unidades do colégio Pueri Domus, em São Paulo.

“É uma semana atípica. A escola precisa aquecer o aluno e colocá-lo no ritmo, mas de uma maneira gradual. Eles voltam sem tanta concentração, mais dispersos, sem ritmo mesmo até para copiar lousa”, diz.

Um tapinha em criança dói. E por muito tempo

Pesquisa Datafolha divulgada hoje mostra que 74% dos homens e 69% das mulheres já apanharam dos pais e que 69% das mães e 44% dos pais admitiram ter batido nos seus filhos. Isso explica o fato de 54% dos entrevistados serem contra a lei proposta do governo federal que proíbe castigos físicos (socos, palmadas, beliscões, empurrões, chineladas, entre outros) em crianças. Hoje, o Estatuto da Criança e do Adolescente não especifica o que são maus tratos.

Sei que muitos pais que amam seus filhos e são zelosos por sua educação acreditam que uma palmada em determinadas circunstâncias extremas pode ter um efeito simbólico poderoso na educação de uma criança. Muitas vezes, fazendo reportagens sobre direitos da infância, ouvi um complemento explicativo para isso que se repetia como um mantra: “apanhei quando pequeno e isso me mostrou limites, ajudou a formar o caráter que tenho agora”.

A idéia é muito semelhante a “trabalhei quando criança e isso formou meu caráter, portanto sou a favor de criança ter que trabalhar para não ficar fazendo arruaça na rua”. Neste blog, como já disse anteriormente, boa parte dos comentários postados sobre trabalho infantil são maniqueístas: ou a criança tem que ser burro de carga ou vai assaltar nos semáforos – não existe a opção estudar-brincar-crescer. Até entendo que muita gente sinta que sua experiência de superação seja bonita o suficiente para ser copiada pelo seu filho. Mas será que eles não imaginam que o trabalho infantil não precisa ser hereditário? E se “o trabalho liberta”, a “palmada educa”. Não estou dizendo que um ato é igual ao outro, mas é interessante notar que ações envolvendo algum tipo de violência contra crianças tem em si a reprodução de modelos aprendidos.

Educar alguém não é fácil. Eu, por exemplo, conseguia ser uma peste quando criança – portanto agradeço enormemente aos meus pais pela educação que me deram. Mas o ser humano evolui, a sociedade evolui, não precisamos permanecer com aquelas velhas práticas simplesmente porque foram adotadas em nossa infância ou na infância de nossos pais. Romper a inércia é difícil, mas fundamental.

Uma amiga me contou que deu umas palmadas leves em seu filho dia desses, pois havia esgotado o repertório para deixar claro que ele estava extrapolando. Para sua surpresa – e tristeza – foi chamada na escolinha porque o filho, que normalemente é calmo, havia começado a bater em seus colegas. Poderia citar casos de amigos de infância que apanharam muito e hoje são pessoas que não pensam duas vezes antes de ir para uma solução, digamos, mais robusta para os problemas. Mas isso significa que todo mundo que levou palmadas vai virar um serial killer de nível 21 na escala de maldade? Claro que não… xô simplismo!

Dependendo da circunstância e do ambiente em que a criança está inserida, há conseqüências sim para a sua formação, que podem ser inesperadas. No mínimo, fica a pergunta: qual o exemplo de respeito ao diálogo, à tolerância, ao entendimento e a soluções não-violentas estamos dando com o uso desses métodos? Será que realmente não havia outra saída ou não conhecíamos outra alternativa? O quanto estamos sendo os nossos pais e os pais deles e não nós mesmos nesse momento?

Bem, ninguém disse que educar alguém era fácil ou que a tarefa dará certo muitas vezes. Mas podemos optar por um caminho de paz ou de porrada. Este último pode ser até mais simples, mas o outro tende a ser mais alegre e saudável.

Por fim, o debate aponta que modelo de país queremos ter. A sistemática ausência do Estado e a mais sistemática ação de determinados grupos ditos liberais de reduzir a importância da ação estatal ajudou a espalhar cada vez mais aberrações do tipo “o Estado não deve regular nossa vida”. Quando na verdade, leis que criminalizam a violência contra a criança, estão criando regras para balizar mais liberdade e menos dor. Para muita gente, a discussão deveria sair do âmbito das políticas públicas (que existem exatamente para dar apoio a grupos fragilizados) e passar unicamente para o espaço privado. Pois o Estado tem que se preocupar com coisas mais importantes, como auxiliar o capitalismo brasileiro a se desenvolver serelepe. Por esse pensamento, leis que concederam direitos e que dependeram da ação do Estado, mesmo indo contra grupos numericamente relevantes ou economicamente poderosos, nunca teriam sido aprovadas.

Enfim, o debate não se encerra aqui, mas a lei será útil. Infelizmente, muitos de nós só se darão conta disso daqui a uma geração. Que os críticos dela tenham vida longa para ver de perto um mundo que acharam não ser possível criar.

Clareza e concisão

Por Thaís Nicoleti

“A medida tem relação com os casos de consumidores de Belo Horizonte que tiveram problemas de aceleração repentina e involuntária do Corolla automático. Nos acidentes registrados, em um deles houve perda total do veículo e a condutora sofreu ferimentos leves.”

Os problemas que os textos apresentam nem sempre se resumem a questões pontuais – aliás, na maior parte das vezes, o principal deles é a organização das ideias de modo claro e conciso.

Por concisão normalmente se entende a capacidade de sintetizar as ideias: dizer o máximo com o mínimo de palavras. É claro que fazer isso nem sempre é fácil, mas, com um pouco de atenção e treino, é possível compor um texto condensado sem sacrificar o seu teor informativo.

À ideia de concisão soma-se a de clareza. O texto que tem essas qualidades, fruto da articulação coesa e coerente do material informativo, facilita o trabalho do leitor, que pode ler com fluência.

O fragmento acima peca por certa imprecisão. Segundo o texto, os consumidores tiveram problemas de aceleração repentina e involuntária (do carro). Sabemos, entretanto, que a aceleração repentina e involuntária foi um defeito dos veículos, não de seus proprietários. É mais preciso, portanto, usar uma construção do tipo “consumidores cujos veículos apresentaram problemas” – estaremos assim aumentando a clareza do texto.

Em seguida, aparece um defeito de coesão: “Nos acidentes registrados, em um deles…” é, no mínimo, uma construção hesitante. Seria muito mais simples dizer “em um dos acidentes registrados”.

Abaixo, uma sugestão para aumentar a clareza do texto:

A medida tem relação com os casos de consumidores de Belo Horizonte cujos veículos do modelo Corolla automático apresentaram problemas de aceleração repentina e involuntária. Em um dos acidentes registrados, houve perda total do veículo e a condutora sofreu ferimentos leves.

Pega-pega americano, mãe da rua e fugi-fugi

Marcelo Jabu*
Nova Escola
Introdução
Dentro do universo de jogos e brincadeiras infantis, os jogos de corrida e perseguição constituem um segmento muito importante para o desenvolvimento da motricidade e também uma modalidade de atividade lúdica muito apreciada pelas crianças dessa faixa etária (6 a 8 anos).

Os três jogos propostos aqui mobilizam as habilidades de perseguir e fugir, em três contextos com características diferenciadas, a saber:

No pega-pega americano, a trajetória de corrida de pegador e fugitivos é multi-direcional, ou seja, os deslocamentos acontecem em todas as direções possíveis.
No mãe da rua, a trajetória do pegador é multi-direcional, mas as trajetórias dos fugitivos acontecem apenas em um sentido, de uma calçada para a outra.
No fugi-fugi, a trajetória de corrida de pegador e fugitivos ocorre no mesmo sentido, mudando apenas a direção.

A realização desse tipo de atividade se justifica também pelas restrições de utilização do espaço impostas às crianças de hoje, principalmente para aquelas que moram em zonas urbanas.

Objetivos
Reconhecer a existência de regras nos jogos vivenciados.
Obedecer as regras com o auxílio do professor.
Explicar as regras dos jogos verbalmente para outras pessoas.
Realizar os movimentos básicos de correr, desviar, frear e equilibrar-se.

Conteúdos específicos
Jogos de corrida e perseguição.
habilidades motoras de correr, desviar, frear, equilibrar, além de capacidades físicas de velocidade, flexibilidade e resistência.

Ano
1º ao 3º ano

Tempo Estimado
Seis aulas de 40 minutos, subdivididos em 10 minutos para a roda de conversa inicial, 20 minutos para a vivência do jogo e os últimos 10 minutos para roda de conversa.

Material necessário
Espaço físico plano e desimpedido (quadra, pátio, rua, praia ou similar).
Lousa e giz.

Desenvolvimento das atividades
Em todas as aulas, inicie o encontro mostrando aos alunos como o jogo vai se desenvolver. Desenhe um diagrama simples na lousa, mostrando os limites de espaço a serem utilizados e o posicionamento das crianças. É interessante dar referências do espaço e representar os tipos de movimentos possíveis na atividade. Explique também as regras.

A seqüência didática está organizada em três conjuntos de duas aulas. Cada um dos jogos é vivenciado numa primeira aula e repetido na aula seguinte, visando a apropriação das regras e dos movimentos básicos por todo o grupo.

1ª e 2ª aulas
Pega-pega americano

Regras
Um jogador é escolhido como pegador, e os demais fogem dentro dos limites estabelecidos previamente. Quando um jogador é pego, ele deve ficar parado no lugar em que foi pego até ser salvo por algum outro jogador.

Para salvar um colega pego, o jogador deve agachar e engatinhar por entre as pernas desse jogador. É importante esclarecer que nenhum jogador pode ser pego pelo pegador enquanto estiver salvando algum colega.

O vencedor do jogo é aquele pegador que conseguir imobilizar todos os fugitivos, numa mesma rodada.

Atenção: é importante orientar os alunos sobre a forma segura de pegar os fugitivos, utilizando apenas o toque de mão em alguma parte do corpo do colega, evitando tocar a região do rosto e dos cabelos ou agarrar e segurar os jogadores fugitivos, o que poderá causar acidentes.

Periodicamente, interrompa a partida e torque o pegador, para garantir que ao longo das duas aulas todos os alunos passem pelas funções básicas do jogo: pegador e fugitivo/salvador.

3ª e 4ª aulas
Mãe da Rua

Regras
O espaço em que será realizado é delimitado por duas linhas paralelas com a distância de mais ou menos 8 metros entre elas, simulando o espaço de uma rua com duas calçadas.

As crianças se posicionam atrás de uma das linhas e ficam voltadas na direção do espaço entre elas. Um jogador é escolhido como pegador e se posiciona no centro do espaço de jogo.

O desafio para os fugitivos é atravessar o campo de jogo entre uma calçada e outra sem ser tocado pelo pegador, caso isso aconteça o jogador pego assume essa função, e o pegador passa a ser fugitivo.

Você pode propor uma regra que torna o jogo mais desafiante para todos os participantes: os jogadores fugitivos que deixarem uma das calçadas em direção ao campo não podem mais retornar para a calçada de onde saíram, tendo que tentar a travessia do campo.

Essa regra é um pouco difícil de ser seguida de pronto por crianças dessa idade pois envolve um controle corporal e uma leitura das velocidades e das distâncias entre os jogadores que é um pouco complexa. No entanto, é justamente a construção dessas noções de distância e velocidade o objeto principal de aprendizagem que o jogo promove nos jogadores.

Um desdobramento do grau de complexidade do jogo pode ser proposto na segunda aula de vivência do jogo, com a alteração de um detalhe da regra: o jogador que é pego se transforma em pegador, mas quem o pegou continua exercendo essa função, ou seja, a cada jogador pego aumenta o número de pegadores. Conseqüentemente, o espaço de fuga vai se tornando cada vez menor e o desafio para os fugitivos vai se tornando cada vez mais complexo.

Também aqui, cuide para que todos os jogadores possam vivenciar as funções de pegador e de fugitivo.

5ª e 6ª aulas
Fugi-fugi

O espaço para o jogo é delimitado num retângulo de 15 x 10 metros, aproximadamente. Essa medida pode variar um pouco em função do número de alunos e do espaço físico disponível. Se no início da atividade o educador perceber que o espaço está muito congestionado ou que os jogadores estão ficando muito distantes entre si, faça um ajuste nas medidas.

Um jogador é escolhido pegador e se posiciona atrás de uma das linhas do lado menor do retângulo. Os demais jogadores (os fugitivos) se posicionam atrás da linha, do lado oposto do campo onde está o pegador.

O desafio dos fugitivos é atravessar correndo o campo de jogo sem serem pegos, até a extremidade oposta do campo, a cada rodada. No início de cada rodada, o pegador, de sua posição inicial, grita a todos: “Lá vou eu!!!” Ao que os fugitivos respondem em coro: “Fugi-fugi!!!” e imediatamente partem para a travessia do campo de jogo.

Também aqui, ao jogador que entra no campo não é mais permitido voltar para trás da linha de fundo. Os jogadores que forem pegos se transformam em pegadores fixos, na posição do campo em que foram pegos, tornando-se auxiliares do pegador principal.

A cada rodada, repetem-se os avisos de “Lá vou eu!” e “Fugi-fugi!” antes de cada período de fuga e perseguição. Ao longo da partida, o espaço vai sendo ocupado por um número maior de pegadores fixos, e é declarado vencedor o jogador que conseguir se manter ileso até a rodada final.

Fique atento para o caso de um pegador escolhido não conseguir realizar seu propósito, tornando o jogo desinteressante para si e para o grupo. Nesse caso, escolha um segundo pegador para auxiliar o pegador principal.

Avaliação
Ao final de cada aula, reúna os estudantes numa roda de conversa para vocês avaliarem juntos os avanços conquistados e as dificuldades que foram enfrentadas durante a vivência dos jogos. Embora exista a possibilidade de um vencedor final, é pouco provável que isso ocorra nessa faixa etária. Atenção: saber quem foram os vencedores também é pouco eficiente, uma vez que a sensação mais efetiva é vivida pela criança a cada êxito alcançado no ato de conseguir pegar ou conseguir escapar.

* Marcelo Jabu é professor de educação física.

Número de celulares 3G cresce quase 60% no país, diz Anatel

TATIANA RESENDE
da Folha Online

A terceira geração da telefonia móvel vem ganhando mais adeptos no Brasil, apesar de só atingir 12% dos municípios e 64% da população. A quantidade de celulares com a tecnologia 3G cresceu 58,7% em agosto na comparação com março, quando a Anatel (Agência Nacional de Telecomunicações) começou a organizar os dados com a metodologia atual.

De acordo com os números obtidos pela Folha Online com a agência reguladora, havia no país, em agosto, 2,15 milhões de celulares 3G com a tecnologia WCDMA, uma evolução do GSM, contra 1,23 milhão em março. Já os CDMA2000, avanço sobre o CDMA, passaram de 253,6 mil para 212,4 mil nesse mesmo período.

Espanhola Telefónica anuncia dividendo superior ao esperado
Após oferta da Telefônica, Vivendi deve abandonar negociações com GVT
Brasil supera 164 milhões de celulares em agosto

A quantidade de modens com velocidade acima de 256 kbps, que também são considerados de terceira geração, subiu 37,2%, de 1,54 milhão para 2,11 milhões.

Para Benjamin Sicsu, diretor da Abinee (Associação Brasileira da Indústria Elétrica e Eletrônica), o que tem influenciado esse crescimento é o aumento da renda e a melhora na expectativa dos consumidores para o futuro, que, ao trocar de celular, buscam novas funções –as mais procuradas, no entanto, ainda são música e foto.

O número de celulares convencionais, por sua vez, teve aumento de 6,2%, totalizando 158,3 milhões de acessos. Para Eduardo Tude, presidente da consultoria Teleco, o ritmo de crescimento da terceira geração “poderia ser maior”. “Ainda há um custo alto dos aparelhos, e a cobertura é limitada. Estamos numa fase de implantação”, analisa.

O levantamento da cobertura atual da banda larga móvel é da Teleco e se refere a agosto. No Estado de São Paulo, 20,3% dos municípios são atendidos, o que corresponde a 82,4% da população. A Anatel não divulga esse acompanhamento.

A licitação para as faixas de terceira geração da telefonia celular aconteceu em dezembro de 2007. Conforme a orientação da agência reguladora, as prestadoras devem oferecer os serviços 3G no Distrito Federal e em todas as capitais e cidades com mais de 500 mil habitantes até abril de 2010, mas algumas operadoras vêm se adiantando a esse cronograma.

Segundo a Folha Online apurou, a Anatel fez uma reunião com as teles recentemente pedindo para diminuir o ritmo de expansão de cobertura, temendo que a rede não tenha capacidade para suportar a transmissão de dados.

Considerando todos os tipos de possibilidades da telefonia móvel, inclusive os modens com velocidade até 256 kbps, o Brasil contava em agosto com 164,54 milhões de acessos, o que corresponde a uma densidade de 85,91 a cada 100 habitantes.

O desenho e o desenvolvimento das crianças

Os rabiscos ganham complexidade conforme os pequenos crescem e, ao mesmo tempo, impulsionam seu desenvolvimento cognitivo e expressivo
Thais Gurgel ( thais.gurgel at abril.com.br)

 

“Sabia que eu sei desenhar um cavalo? Ele está fazendo cocô.” 
“Vou desenhar aqui, que tem espaço vazio.”
“O cavalo ficou escondido debaixo disso tudo!” Joana, 3 anos

Reprodução/Agradecimento Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)

No início, o que se vê é um emaranhado de linhas, traços leves, pontos e círculos, que, muitas vezes, se sobrepõem em várias demãos. Poucos anos depois, já se verifica uma cena complexa, com edifícios e figuras humanas detalhados. O desenho acompanha o desenvolvimento dos pequenos como uma espécie de radiografia. Nele, vê-se como se relacionam com a realidade e com os elementos de sua cultura e como traduzem essa percepção graficamente.

Toda criança desenha. Pode ser com lápis e papel ou com caco de tijolo na parede. Agir com um riscador sobre um suporte é algo que ela aprende por imitação – ao ver os adultos escrevendo ou os irmãos desenhando, por exemplo. “Com a exploração de movimentos em papéis variados, ela adquire coordenação para desenhar”, explica Mirian Celeste Martins, especialista no ensino de arte e professora da Universidade Presbiteriana Mackenzie. A primeira relação da meninada com o desenho se dá, de fato, pelo movimento: o prazer de produzir um traço sobre o papel faz agir.

Os rabiscos realizados pelos menores, denominados garatujas, tiveram o sentido ampliado sob o olhar da pesquisadora norte-americana Rhoda Kellogg, que observou regularidades nessas produções abstratas (veja no topo da página o desenho de Joana, 3 anos, e sua explicação). Observando cerca de 300 mil produções, ela analisou principalmente a forma dos traçados (rabiscos básicos) e a maneira de ocupar o espaço do papel (modelos de implantação) até a entrada da criança no desenho figurativo, o que ocorre por volta dos 4 anos.

No período de produção de garatujas, ocorre uma importante exploração de suportes e instrumentos. A criança experimenta, por exemplo, desenhar nas paredes ou no chão e se interessa pelo efeito de diferentes materiais e formas de manipulá-los, como pressionar o marcador com força e fazer pontinhos. Essa atitude de experimentação tem valor indiscutível na opinião de Rhoda: “Para ela ‘ver é crer’ e o desenho se desenvolve com base nas observações que a criança realiza sobre sua própria ação gráfica”, ressalta Rosa Iavelberg, especialista em desenho e docente da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), no livro O Desenho Cultivado da Criança: Práticas e Formação de Educadores. Esse aprendizado durante a ação é frisado pela artista plástica e estudiosa Edith Derdyk: “O desenho se torna mais expressivo quando existe uma conjunção afinada entre mão, gesto e instrumento, de maneira que, ao desenhar, o pensamento se faz”.

De início, a criança desenha pelo prazer de riscar sobre o papel e pesquisa formas de ocupar a folha.

Com o tempo, a criança busca registrar as coisas do mundo

Uma das principais funções do desenho no desenvolvimento infantil é a possibilidade que oferece de representação da realidade. Trazer os objetos vistos no mundo para o papel é uma forma de lidar com os elementos do dia a dia. “Quando a criança veste uma roupa da mãe, admite-se que ela esteja procurando entender o papel da mulher”, explica Maria Lúcia Batezat, especialista em Artes Visuais da Universidade Estadual de Santa Catarina (Udesc). “No desenho, ocorre a mesma coisa. A diferença é que ela não usa o corpo, mas a visualidade e a motricidade.” Esse processo caracteriza o desenhar como um jogo simbólico (veja abaixo o comentário de Yolanda, 5 anos, sobre seu desenho).

 

“Esse aqui não é um coelho. Não me diga que é um coelho porque é um boi bebê. Eu estou fazendo uma galinha que foi botar ovo no mato. Quer dizer, uma menina que foi pegar plantas no mato para dar ao marido.” Yolanda, 5 anos

Muitos autores se debruçaram sobre as produções gráficas infantis, analisando e organizando-as em fases ou momentos conceituais. Embora trabalhem com concepções diferentes e tenham chegado a classificações diversas, é possível estabelecer pontos em comum entre as evolutivas que estabelecem. Pesquisadores como Georges-Henri Luquet (1876-1965), Viktor Lowenfeld (1903-1960) e Florence de Mèridieu oferecem elementos para a compreensão dos desenhos figurativos das crianças, destacando algumas regularidades nas representações dos objetos.

Desenhar é uma forma de a criança lidar com a realidade que a cerca, representando situações que lhe interessam.

Mais cedo ou mais tarde, todos os pequenos se interessam em registrar no papel algo que seja reconhecido pelos outros. No começo, é comum observar o que se convencionou chamar de boneco girino, uma primeira figura humana constituída por um círculo de onde sai um traço representando o tronco, dois riscos para os braços e outros dois para as pernas. Depois, essa figura incorpora cada vez mais detalhes, conforme a criança refine seu esquema corporal e ganhe repertório imagético ao ver desenhos de sua cultura e dos próprios colegas.

Uma das primeiras pesquisas dos pequenos, assim que entram na figuração, é a relação topológica entre os objetos, como a proximidade e a distância entre eles, a continuidade e a descontinuidade e assim por diante. Em seguida, eles se interessam em registrar tudo o que sabem sobre o modelo ao qual se referem no desenho, e é possível verificar o uso de recursos como a transparência (o bebê visível dentro da barriga mãe, por exemplo) e o rebatimento (a figura vista, ao mesmo tempo, por mais de um ponto de vista). Assim, a criança se aproxima das noções iniciais de perspectiva e escala, estruturando o desenho em uma cena, sem misturar na mesma produção elementos de diferentes contextos (veja abaixo a produção de Anita, 5 anos, que detém essas características).

  

“Vou desenhar a minha casa. Aqui é o portão e tem uma janela aqui.” Anita, 5 anos 
“Dá para ver a sua mãe dentro de casa?” Repórter
“Não, porque a porta parece um espelho. Só daria se a janela estivesse aberta.” Anita

O desenho é espontâneo ou é fruto da cultura?

Entre os principais estudiosos, há uma cizânia. Há os que defendem que o desenho é espontâneo e o contato com a cultura visual empobrece as produções, até que a criança se convence de que não sabe desenhar e para de fazê-lo. E há aqueles que depositam justamente no seu repertório visual o desenvolvimento do desenho. Nas discussões atuais, domina a segunda posição. “A única coisa que sabemos ser universal no desenho infantil é a garatuja. Todo o resto depende do contexto cultural”, diz Rosa Iavelberg.

Detalhes da figura humana, noções de perspectiva e realismo visual são elementos da evolução do desenho.

Essa perspectiva não admite o empobrecimento do desenho infantil, mas entende que a criança reconhece a forma de representar graficamente sua cultura e deseja aprendê-la. Assim, cai por terra o mito de que ela se afasta dessa prática quando se alfabetiza. “O desenho é uma forma de linguagem que tem seus próprios códigos”, diz Mirian Celeste Martins. “Para se aproximar do que ele expressa, é preciso fazer uma escuta atenta enquanto ele é produzido.” Para Mirian, a relação entre a aquisição da escrita e a diminuição do desenho ocorre porque a escola dá pouco espaço a este quando a criança se alfabetiza – algo a ser repensado em defesa de nossos desenhistas.

* Os desenhos e os diálogos publicados nesta reportagem são de crianças de 3 a 5 anos da Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)